האם מתן הארכת זמן בבחינה הפסיכומטרית לנבחנים עם קשיי קשב ורכוז (ADHD) יכולה להועיל עבורם, לעומת נבחנים ללא קשיי קשב ורכוז ADHD?
מחקר, שנעשה על ידי סקה ואח' מטעם המרכז הארצי לבחינות והערכה, מנסה לענות על השאלה:
ההשערה במחקר זה הייתה שבחינת המפע"ם (אחת ההתאמות / הקלות בבחינת הפסיכומטרית, שיכולה להינתן לנבדק לאחר ביצוע אבחון לפסיכומטרי) תייצר שיפור דיפרנציאלי אצל נבחנים בעלי ADHD . לצורך בחינת ההשערה הושווה תפקודם של נבחנים בעלי ADHD בבחינת מפע"ם ובבחינת נייר ועיפרון לתפקודם של נבחנים ללא ADHD בבחינות אלו.
ממצאי המחקר לא תמכו בהשערת המחקר. אמנם נמצא כי בחינת המפע"ם שקולה לבחינת ניר ועפרון לגבי נבחנים ללא ADHD , ואילו לגבי נבחנים עם ADHD היא מייצרת שיפור דיפרנציאלי קל, אך האינטראקציה בין סוג הקבוצה לרמת השיפור לא הייתה מובהקת סטטיסטית.
להלן מובאים קטעים מהמחקר. למאמר המלא לחץ כאן.
הבחינה הפסיכומטרית בישראל משמשת למיון מועמדים ללימודי תואר ראשון ברבים ממוסדות ההשכלה הגבוהה בישראל (ובכללם כל המוסדות האוניברסיטאיים), והיא מבקשת לחזות את סיכויי ההצלחה של סטודנטים בלימודי התואר הראשון. בבחינה זו שאלות משלושה תחומים: חשיבה מילולית, חשיבה כמותית ואנגלית. בשנתיים האחרונות נוספה לשאלות בתחום החשיבה המילולית גם מטלת כתיבה. כל מוסד אקדמי רשאי להחליט איזה משקל ייתן לציוני הבחינה בקבלה ללימודים לעומת ציוני בחינות הבגרות. במקרים רבים ניתן לציוני הבחינה הפסיכומטרית משקל רב בהחלטה, ועל כן היא נחשבת בחינה גורלית (אנגל, 2008).
המבחנים הגורליים עשויים לקבוע באופן ישיר את דרכו האקדמית של כל תלמיד, ועל כן יש דיון ער בצורך להעניק לכל חלקי האוכלוסייה הזדמנות שווה להשכלה ולהצלחה בהם.
כיום מוסדות אקדמיים רבים בעולם עורכים מבחנים סטנדרטיים וגורליים כדי למיין מועמדים ולדרגם. למבחנים אלו השפעה מכרעת על סיכויי הקבלה ללימודים לתואר ראשון ולעתים אף לתארים מתקדמים. המבחנים הללו משמשים כלי לחיזוי הצלחת המועמדים בלימודים הגבוהים ולדירוגם, וכל מוסד אקדמי רשאי להחליט איזו חשיבות הוא מייחס לציונים אלו. לאור המשקל הרב שיש למבחנים אלו ולהשפעתם האפשרית על עתידו של הנבחן, חשוב להתאים את תנאי הבחינה לנבחנים בעלי לקויות מגוונות, ובכללן ADHD, כך שהמדידה תישאר תקפה והוגנת.
מבחנים סטנדרטיים רבים אינם הוגנים כלפי תלמידים בעלי לקויות, משום שהם מתקשים להפגין בהם את יכולותיהם ואת הידע שלהם, שלא כמו שאר התלמידים (2005, Li & Scarpati, Sireci ). מבחינה תאורטית לקויות אלו אינן אמורות להשפיע על היכולת המהותית שהבחינה מבקשת למדוד, אך מבחינה מעשית הן עלולות לפגוע קשות ביכולתו של הנבחן לבטא אותה, וזאת בשל אופן ההעברה של הבחינה. למשל, אם עיוור ייבחן בבחינה סטנדרטית בהיסטוריה בלי שיותאמו עבורו אופן הצגת השאלות והמענה עליהן, סביר שיתקשה לבטא את הידע שלו גם אם הוא שולט בחומר היטב. התאמות במבחנים נועדו להתמודד עם קושי זה.
התאמות בבחינות הן שינויים מכוונים בהליך המבחן שנועדו לעקוף מגבלות שאינן רלוונטיות ליכולת ,שהוא מודד וכך להנגיש אותו לתלמידים בעלי לקות ולשפר את התוקף ואת הדיוק של מדידת ביצועיהם (2005., al et Sireci) מבחינה ערכית וחברתית נועדו ההתאמות לאפשר לכל אדם להגיע להישגים התואמים את יכולתו ולממש את הפוטנציאל שלו, וכך לקדם את עקרון שוויון ההזדמנויות.
מבחינה פסיכומטרית נועדו ההתאמות לשפר את התוקף וההוגנות של הציונים בבחינות ולהקטין את טעויות המדידה בהן.
ביסוד מתן התאמות עומדת ההנחה שעל הציונים לשקף את יכולות הנבחן בלי שלקויות, שאינן רלוונטיות לבחינה, ישפיעו עליהם ובלי (Cohen, Ben-Simon, Moshinsky & Eitan, 2008) שיהיה צורך לתקנם.
בעבר ניתנו התאמות בעיקר לתלמידים בעלי לקויות פיזיות או חושיות, אך בעשורים האחרונים הורחב השימוש בהתאמות, וכיום הן ניתנות גם ללקויי למידה (קלפר, טורוול, קנת-כהן ואורן, 2013). כיום מתן התאמות הוא הדרך הנפוצה ביותר להתמודדות עם בחינת תלמידים בעלי לקויות, וזאת במבחנים סטנדרטיים בכלל ובמבחנים גורליים בפרט.
סוגי ההתאמות רבים ומגוונים, והם כוללים שינויים בדרך הצגת המבחן (כתב מוגדל, הקראה), שינויים בדרך מתן התשובות (תשובות בעל פה, כתיבה במחשב), שינויים בתנאי הבחינה (חדר מבודד), שינויים הקשורים למשך הבחינה (הארכת זמן, מתן הפסקות) והתרת שימוש בעזרי בחינה )מחשב כיס, מילון או מילונית אלקטרונית. בעת מתן התאמות יש לקחת בחשבון את הנבחן ואת הלקות שלו מצד אחד, ואת אופייה של הבחינה ואת הכישורים שהיא בודקת מצד שני (2008. Cohen et al) ההתאמה השכיחה ביותר בבחינות היא תוספת זמן, הן לבדה והן בלוויית התאמות אחרות (כגון: השמעה). (Thurlow, Lazarus, Thompson & Morse, 2005 )
השפעתה של תוספת זמן במבחנים גורליים על ביצוע נבחנים בעלי ADHD:
בארץ ובעולם מקובל מאוד להתאים בחינות לנבחנים בעלי ADHD (הפרעת קשב וריכוז) באמצעות תוספת זמן. כמו במקרה של לקויות למידה, גם כאן עולות שאלות בנוגע ליעילות ההתאמות, להוגנותן ולקיום השערת האינטראקציה. עם זאת נערכו רק מחקרים מועטים העוסקים בשאלות אלו, ואין מסקנה אחידה וברורה העולה מתוצאותיהם ( ,Fabiano, Pariseau. Massetti, Hart & Pelham, 2010).
Pariseau ואחרים (2010 ) בחנו את תפקודם של ילדים בני 9–12 בעלי הפרעת קשב וריכוז במטלות קריאה, כתיבה וחשבון, עם תוספת זמן ובלעדיה. מצד אחד, נמצא כי הקבוצה שקיבלה תוספת זמן ענתה נכונה על יותר שאלות מן הקבוצה שנבחנה ללא תוספת זמן. מצד שני, הספק ההצלחה (מספר התשובות הנכונות לדקה) של הקבוצה שקיבלה תוספת זמן היה נמוך משמעותית מזה של הקבוצה האחרת. נוסף על כך, נמצא כי אחוזי הדיוק בתשובות אצל תלמידים שקיבלו תוספת זמן היו גבוהים מעט יותר (באופן מובהק) מאשר אצל תלמידים שלא קיבלו אותה.
המחקר הנוכחי (נועה ס. ואח' ספטמבר 2016) בחן את היעילות והתקפות של בחינה אדפטיבית ממוחשבת (מפע"ם) כהתאמה לנבחנים בעלי הפרעת קשב ורכוז (ADHD), אולם הוא לא מצא שיפור בציוני קבוצת הנבחנים בעלי ADHD שנבחנו בבחינה אדפטיבית ממוחשבת. נמצא כי נבחנים בעלי ADHD השתמשו בזמן ארוך יותר כדי לפתור את השאלות בכל אחד מתחומי הבחינה, למעט בשאלות הבנת נקרא באנגלית.
עוד נמצא כי קוראות מומחיות אשר העריכו באופן בלתי תלוי באיזו מידה לדעתן ישתפר ציונו של הנבחן בבחינת מפע"ם לעומת ציונו בבחינת נייר ועפרון – וזאת על סמך נתוני איטיותו התפקודית, מוסחותו וקשייו בארגון – הצליחו להבחין בין נבחנים בעלי ADHD שציונם בבחינת מפע"ם עלה על ציונם בבחינת נייר ועפרון, לבין נבחנים בעלי אבחנת ADHD, שציונם לא עלה על ציונם בבחינת נייר ועפרון.
מתוך:
